GT –02: Profissão e Prática Docente
1. O Curso de Pedagogia no Brasil
É crescente o interesse por parte
dos pesquisadores educacionais[1], por órgãos oficiais[2] e por várias entidades de
classe[3] em estudar a formação do
professor. Apesar das transformações ocorridas na sociedade, dos avanços da
pesquisa científica e da reflexão em relação à formação do professor, as
universidades têm tido dificuldades em apresentar respostas concretas a essa
problemática.
Esse estudo pretende fazer um breve
esboço histórico sobre o Curso de Pedagogia no Brasil, especificamente a
formação do pedagogo, mostrando como vem se apresentando ao longo dos anos.
Para compreender como se processa a
formação do pedagogo no Brasil é necessário considerar as diversas reformas
levadas a cabo nas últimas décadas, considerando que, o momento é oportuno,
pois o Curso de Pedagogia está sendo discutido de forma ampla pelos vários
segmentos da sociedade brasileira.
O Curso de Pedagogia foi criado na
década de 30 e estruturado oficialmente no Brasil em 1939, no bojo das
discussões e debates sobre a criação das primeiras universidades brasileiras. A
criação da universidade brasileira nos anos 30 “ocorreu como reflexo dos movimentos da intelectualidade nacional,
sobretudo das ações ABE[4],
durante Inquérito sobre o Ensino Universitário e as Conferências Brasileiras de
Educação” (
BRZEZINSKI, 1996, p.30).
Retomando a história da educação
brasileira, verificamos que este tem sua origem nos cursos pós-normais
realizados nas antigas escolas normais. Já no final do Império, com a expansão
da escola elementar, passou-se a exigir a formação do professor em nível médio,
na escola normal. No século XX surgiram as primeiras experiências dos cursos
pós-normais gérmem dos cursos superiores de formação do pedagogo. A expansão
desses cursos, ocorreu paralelamente aos das escolas normais e
estabelecendo-se em todo
o Brasil, até os anos 60 da
República.
O referido curso estruturou-se no Brasil em 1939 e foi
instituído no meio acadêmico por ocasião da organização da Faculdade Nacional
de Filosofia, da Universidade do Brasil, “através
do Decreto-Lei nº 1190 de 4 de abril de 1939, visando a
dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, inclusive
para o setor pedagógico, ficou instituído como o chamado “padrão federal””
(SILVA, 1999, p.33).
Segundo este padrão todas as instituições de ensino
superior tiveram que adaptar os seus currículos básicos. Neste decreto-lei foi mantido a formação do professor primário na escola normal e a
formação do professor secundário com três anos de bacharelado mais um
ano de didática, no ensino superior.
Assim, o bacharel em
Pedagogia, formado após 3 anos de estudo era reconhecido como “técnico em
educação” embora sua função nunca tenha sido bem definida. Com outro ano de
estudo em Didática o licenciado dirigia-se para o magistério nas antigas
Escolas Normais. “Com essa
configuração o bacharelado em Pedagogia percorria um caminho oposto aos demais
bacharelados. Estudavam-se generalidades como conteúdo de base e superpunha-se
o específico num curso à parte – o de didática da Pedagogia” (BRZEZINSKI, 1996, p. 44).
É importante ressaltar que as
iniciativas de desenvolver estudos pedagógicos de caráter público em nível
superior com o objetivo de formar professores ocorreram no Estado de São Paulo,
na década de 1920 com a criação da Faculdade de Educação da USP. Fato ocorrido
após a reforma da Escola Normal da Capital. Constituído como o primeiro modelo
de escola superior de formação de professores, não adquiriu muito crédito em
relação aos demais cursos superiores, talvez porque tivesse a duração de dois
anos, enquanto os demais duravam, no mínimo, quatro anos.
Essa Escola não
chegou a ser efetivada e com o passar dos tempos desapareceu dos textos que
regulamentava a sua criação. Durante as primeiras décadas republicanas, as
tentativas de elevar os estudos de formação de professores ao nível superior
permaneceram apenas como projeto. A partir da origem da Escola Normal Superior da USP foram criadas as primeiras universidades
brasileiras.
Conforme
Brzezinski (1996) a Escola Normal
constituiu-se como o local obrigatório para
formar professores para atuar na escola fundamental, na escola complementar e
na própria Escola Normal. A formação em nível superior, enquanto durou o
Império, limitou-se às escolas de medicina, de direito e de engenharia. Antes
do período republicano, a formação para o magistério efetivava-se para Escola
Normal, com raras exceções consistia em cursos anexos aos já criados liceus.
Feitas essas considerações preliminares sobre o surgimento do Curso de Pedagogia, os estudos5 têm demonstrado que este curso, desde a sua criação, tem sido ameaçado de extinção, pois até os dias atuais eles questionam as reais funções do profissional formado neste curso. O problema que se coloca é em relação à especificidade de seu conteúdo, a identidade do profissional sem falar nas inúmeras regulamentações que sofreu ao longo do tempo.
Assim, o Curso de Pedagogia pela inexistência de conteúdo específico em relação às outras áreas do conhecimento das licenciaturas, vem sendo conduzido por distorções que ainda hoje interferem negativamente na sua organização curricular. Os pedagogos foram beneficiados e por concessão “adquiriram o direito de lecionar matemática e história no 1º ciclo e filosofia no curso colegial do ensino secundário, todavia, sem o preparo exigido para se tornarem professores” (BRZEZINSKI, 1996, p. 46).
Desse modo, o Curso de Pedagogia foi
perdendo credibilidade e ocupando um lugar secundário no contexto dos demais
cursos superiores, o que tem evidenciado até hoje imprecisões quanto ao
significado real desse curso. Na verdade, a argumentação é sobre as atribuições
que foram conferidas ao curso desde a legislação federal de 1939, de formar o
técnico do ensino e educação. “Em
nenhum momento, no âmbito da legislação, estruturou-se um curso destinado
especificamente a formar o investigador, o pensador das questões da educação em
geral e do ensino em particular” (PIMENTA, 2000, p.107-108).
Nessa trajetória, as décadas de 1920
e 1930, consideradas como marco das propostas e realização educacionais, foram efetivadas reformas nos estados objetivando o aperfeiçoamento de
professores com intuito de elevar os estudos pedagógicos ao nível superior por
iniciativa do poder público.
Nesse período, entre as reformas
empreendidas situa-se a realizada por Sampaio Dória no estado de São Paulo para
criação da Faculdade de Educação. Esta faculdade não prosperou, ficando somente
no papel a intenção de formar professores em nível superior. Em seguida,
ocorreu a iniciativa de criar um curso de aperfeiçoamento na Escola Normal da
capital, transformada em Instituto Pedagógico de São Paulo, posteriormente
Instituto de Educação Caetano de Campos.
É importante salientar que o
Instituto de Educação da USP passou por três etapas no seu processo de preparo
de profissionais da Educação em nível Superior. A primeira delas, consistiu em
curso de aperfeiçoamento para o preparo de técnico de inspetores, delegados de
ensino, diretores e professores da Escola Normal. A segunda etapa foi a incorporação da escola de professores do Instituto de
Educação Caetano de Campos que juntamente com o decreto de criação da USP,
inaugurou a formação de professores secundários em nível superior. A última
etapa foi reduzida em uma seção de Educação da Faculdade de Filosofia e
denominada posteriormente Seção de Pedagogia e em Departamento de Educação
(BRZEZINSKI, 1996).
Estas etapas porque passou o
Instituto de Educação da USP vem somente confirmar a falta de prestígio da
Educação nesse país e ambigüidade no modelo de formação em nível superior.
Pode-se citar como exemplo, o curso de aperfeiçoamento. Este curso ao mesmo
tempo em que preparava o professor na Escola Normal, especializava-os em nível
pós-normal. “Todos esses ajustes e
adaptações nas escolas vão confirmando que as raízes do Curso de Pedagogia
encontram-se na Escola Normal” (BRZEZINSKI, 1996, p. 29).
Com a homologação da Lei de
Diretrizes e Bases de 1961 (4.024/61) o Conselho Federal de Educação segundo suas
atribuições, acenava colocar em prática a fixação de um currículo mínimo de
formação de professores nos cursos superiores. O Curso de Pedagogia teve sua
regulamentação definida pelos Pareceres do CFE: nº 251/62 e 252/69.
No que se refere ao Parecer nº
251/62, elaborado pelo professor Valnir Chagas regulamentando o currículo
mínimo do Curso de Pedagogia, ele argumenta logo na introdução a existência de
duas correntes acerca dos rumos do curso: “Explica
que a idéia da extinção provinha da acusação de que faltava ao curso conteúdo
próprio, na medida em que a formação do professor primário deveria se dar ao
nível superior e a de técnicos em Educação em estudos posteriores ao da
graduação” (SILVA, 1999, p. 36).
Neste
parecer, Valnir Chagas fixou o currículo mínimo e a duração do Curso de
Pedagogia. Assim foram definidas a partir de 1962 as disciplinas que compunha o
currículo mínimo do Curso de Pedagogia que “consistia em sete matérias para o
bacharelado, quais sejam: psicologia da educação, filosofia da educação,
administração escolar e mais duas matérias acolhidas pelas IES” (Brzezinski,
1996, p. 56). O estabelecimento do currículo mínimo por manter
uma unidade básica de conteúdo, favorecia a transferência de alunos para outras
instituições de ensino. É importante ressaltar, que para as licenciaturas foi
aprovado o Parecer 292/62 que legislava sobre a formação do professor. “Continuava,
portanto, a dualidade na pedagogia: bacharelado x
licenciatura. Aquele, formando o técnico, este formando o professor para
a Escola Normal, ambos os cursos com duração de quatro anos” (op.
cit. p. 57).
Pelo parecer nº 252/69, o Conselho
Federal de Educação (CNE) aprovou uma nova concepção e regulamentação para o
Curso de Pedagogia, ela se inseriu no contexto de uma reformulação geral de
currículos mínimos e em decorrência dos princípios básicos da Reforma
Universitária (Lei 5.540/68). Nessa concepção o curso deveria
formar especialistas através de habilitações, que correspondessem às
especialidades previstas na Lei. O Parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva
de criação de outras habilitações que o Conselho Federal de Educação julgasse
necessário ao desenvolvimento nacional.
Segundo Silva (1999) pelo Parecer
CFE nº 252/69, o Curso de Pedagogia que tem por finalidade preparar
profissionais para o setor da educação, deverá ter uma parte comum e outra
diversificada. A primeira constituída por matérias básicas à formação de
qualquer profissional da área e a segunda, já propriamente profissionalizante,
correspondia às necessidades pedagógicas mencionadas na Lei nº 5.540/68. Assim,
foi fixado que o título único a ser conferido
pelo Curso de Pedagogia passava a ser o de licenciado, pois os diplomados
em princípio, poderiam ser professores do curso normal.
Todo esse caminho percorrido de estruturação curricular e
regulamentação do Curso de Pedagogia pelos diferentes pareceres têm revelado a
continuidade da indefinição em relação à especificidade dos estudos pedagógicos
e a identidade do profissional formado por tais cursos, o pedagogo. “É preciso
ficar claro que a identidade do pedagogo não se altera com a mudança das
habilitações técnico-administrativas para a formação docente. A identidade do
pedagogo precisa ter a educação como o cerne de seu processo de construção” (VEIGA, 1997, p.18).
Esta indefinição pode ser gerada pela falta de uma política
científica e acadêmica para a formação do pedagogo e o local de ocupação deste
profissional no mercado de trabalho. Isso vem orientando através dos anos, os
debates, as polêmicas e as discussões dos educadores nos diferentes fóruns em
nível nacional e em cada instituição de ensino superior que tem sob sua
responsabilidade a formação do pedagogo.
De todas as regulamentações porque passou
o Curso de Pedagogia desde a sua origem, o Parecer CFE nº 252/69 de autoria do
professor Valnir Chagas parecia encontrar as respostas necessárias para os
impasses enfrentados até então pelo curso, pois ao aplicar os dispositivos da
reforma universitária de 68 ao Curso de Pedagogia, imaginava resolver a questão
da identidade do pedagogo, na medida em que não deixava dúvida quanto ao
profissional a que se referia. “O Curso de Pedagogia passava visar a formação de professores para o ensino normal e de especialistas
para as atividades de orientação, administração, supervisão e inspeção no
âmbito de escolas e sistemas escolares” (SILVA, 1999, p.66).
Com esta formação o profissional
poderia exercer as suas atividades nas escolas de 1º grau com a metade da carga
horária do curso. Isso ocorreu porque a
duração do curso de Formação do Pedagogo de 3200h foi estratificado em dois
tipos: Licenciatura Plena 2200h e Licenciatura Curta com 1200h (Castro, 2001).
Apesar da boa intenção do legislador
em reorganizar o Curso de Pedagogia, o parecer de 69 provocou uma inversão da
situação vivida pelo curso até então. A partir de 62, o pedagogo era
identificado como um profissional que reduzia a educação à sua dimensão
técnica, pois o currículo proposto era predominantemente generalista. Em 69,
mesmo recuperando a educação de forma integral personificado na figura do
especialista da educação, sua formação fica comprometida pela forma fragmentada
da organização curricular proposta (SILVA, 1999).
Mesmo não conseguindo resolver a
antiga questão curricular do Curso de Pedagogia o parecer de 69 pode ser
considerado como o mais fértil em suas potencialidades quanto à definição do
mercado de trabalho, porém pouco fértil no oferecimento das condições para
ocupá-lo (SILVA, 1999, p. 69).
Na década de 70, alguma das idéias
aventadas por Valnir Chagas em 62, inclusive de atribuir ao Curso de Pedagogia
o preparo do professor das séries de iniciais de escolarização; legalizar a formação do especialista em educação a status de pós-graduação foram
quase realizadas quando esse educador propôs ao Conselho Federal de Educação
(C.F.E.) um conjunto de indicações, objetivando a reestruturação global dos
cursos superiores de formação do magistério no Brasil.
É importante fazer referência às
indicações propostas, pois foi a partir delas que o Curso de Pedagogia iniciou
o processo de redefinições. Do conjunto de documentos legais foram elaboradas
as indicações do Conselho Federal de Educação de nº 67/75 e 70/76, que
discorreram sobre os estudos superiores de educação e o preparo de especialista
em educação. Em seguida, foram propostas mais duas indicações a de nº 68/75,
redefinindo a formação pedagógica das licenciaturas e a de nº 71/76,
regulamentando a formação superior de professores para Educação Especial e
deveria ainda regulamentar a formação, em nível superior, do professor dos anos
iniciais da escolarização, incluindo também a pré-escola (BRZENZINSKI, 1996,
Silva, 1999).
Mediante a homologação destas
indicações pelo C.F.E os educadores reagem e conseguem suspender sua aplicação
por considerar que se trata de mais uma arbitrariedade do poder instituído “que
desconhecia as práticas, as pesquisas e os estudos desenvolvidos pelos
profissionais que tratam dessas questões em seu cotidiano” (Brzenzinski, 1996,
p.81). Em nenhum momento, nessas indicações foram feitas referências ao Curso
de Pedagogia. Com isto, os educadores viam as mudanças propostas como uma
ameaça ao curso e a profissão do pedagogo.
Como resposta a estas tentativas
oficiais de reformulação do Curso de Pedagogia, os educadores organizam-se
nacionalmente, para fazer frente às ameaças de extinção do Curso de Pedagogia.
A extinção do Curso de Pedagogia encontrava justificativa, sobretudo,
na tendência brasileira de centrá-lo na vertente profissionalizante, como campo
prático, que mantém pouca relação com os estudos epistemológicos. Essa razão
assenta-se na quase inexistência, até essa época, de estudos teóricos que
tratassem a pedagogia como ciência unitária (BRZEZINSKI, 1996, p.82).
A esse respeito Silva (1999, p.72)
acrescenta que se o Curso de Pedagogia fosse pensado conforme os termos das
regulamentações, poderia “sim” ser extinto, mas não foi extinto, pois pode ser
considerado como uma das possibilidades dentre as habilitações que poderão ser
programadas pelas instituições de ensino superior, “como uma opção além das habilitações fundamentais – Administração,
Supervisão, Orientação, além do Magistério Pedagógico do 2º grau”.
Ao analisar essa questão sob outra
perspectiva, Saviani (1993), esclarece que a imprecisão do termo Pedagogia
provocada pela multiplicidade e complexidade de seus significados dificulta
atribuir ao Curso de Pedagogia uma identidade própria, no entanto, não
significa que o curso deva ser extinto. Pelo contrário, estas questões devem
ser estimuladoras de estudos, com a finalidade de conferir, ou não, à Pedagogia
o status de ciência da educação.
Neste sentido, a posição assumida
por Saviani (op. cit.) é derivada de seu entendimento de pedagogia como teoria
geral da educação e de que a função do curso destina-se à formação do educador.
Esse é o sujeito que educa, que realiza a ação educativa. “Para uma ação coerente e eficaz, ele necessita de fundamentação
teórica. Para lhe permitir essa fundamentação é que se criou o Curso de
Pedagogia (Teoria Geral da Educação)” (op. cit. p. 80). Elucida o autor que
para formar este educador, o curso deveria ter como finalidade o
desenvolvimento de uma aguda consciência nos alunos, instrumentalizando-o para
que ele possa agir de forma eficaz (SAVIANI, 1993).
Como forma de garantir o cumprimento dessas finalidades,
cada disciplina do Curso de Pedagogia deveria ser desenvolvida de modo que os
alunos chegassem a uma teoria geral de educação definidos
pelos objetivos específicos para sua área “no nível atitudinal (‘o que o
educador precisa viver’), no nível crítico-contextual (‘o que o educador
precisa compreender’), no nível cognitivo (‘o que o educador precisa saber’),
no nível instrumental (‘o que o educador precisa fazer’)” (op. cit. p. 82).
Na sua proposta de formação do educador, Saviani defende
que o Curso de Pedagogia deve proporcionar uma formação mais global e mais
consistente. Pressupõe-se que o educador deva conhecer as diferentes teorias,
domine os pressupostos teóricos que as diferenciam, sendo capaz de dar
significado aos diferentes conteúdos de ensino.
É nesse contexto de indefinições que se instala no âmbito
da Universidade Federal do Piauí o Curso de Pedagogia. Tais indefinições
sustentam a idéia de que “a pedagogia está em crise”, e os embates teóricos
vivenciados pelos educadores das diferentes posições em cada período,
revelam-se sobretudo como parte integrante da crise porque passa a educação e a
sociedade brasileira.
Essa breve retrospectiva histórica sobre o Curso de Pedagogia, que tem como função à formação dos profissionais da educação, evidenciou nos vários momentos que as reformas, pareceres, regulamentações, estabelecimentos de grades curriculares e a definição das disciplinas e seus conteúdos não foram suficientes para resolver os dilemas enfrentados ao longo dos anos em torno da especificidade da Pedagogia, função e atuação deste profissional no mercado de trabalho. O impasse continua, pois apesar de esforços dos educadores no sentido de definir a identidade do pedagogo, o Curso de Pedagogia continua ainda com muitas imprecisões.
Após esta análise sobre a formação do pedagogo em diferentes momentos, não é difícil chegar à conclusão de que as leis, as normas, os princípios orientadores da educação no Brasil são pensados e articulados não para atender aos interesses da sociedade como um todo, mas para beneficiar determinados grupos políticos que se encontram no poder, ou gravitam em torno dele.
Com base nesta contextualização sobre a situação da formação
dos professores nos cursos de licenciatura em Pedagogia, este estudo pretendeu
investigar como a formação dos licenciandos em Pedagogia efetuada no Campus de
Picos – PI, contempla as diferentes dimensões técnico-pedagógicas relativas a
formação do professor.
Para a
realização desse estudo fizemos a opção pela pesquisa do tipo qualitativa
descritiva, adotando como procedimento básico o estudo de caso.
Foram
sujeitos da pesquisa todos os professores(as) efetivos
e substitutos que ministravam disciplinas no Curso de Pedagogia do Campus de
Picos, perfazendo um total de dez professores, e os onze licenciandos que
cursavam o penúltimo e o último período do Curso de Pedagogia no segundo semestre de 2001.
Como
instrumento de coleta de dados escolhemos o
questionário, que foi construído com questões de múltipla
escolha e dissertativas perfazendo um total de 10 (dez) itens tendo sido
aplicado com todos os licenciandos. Utilizamos também a entrevista que
foi aplicada com 10 professores do curso, pois um deles não se disponibilizou a
respondê-la. Nosso propósito com essa investigação foi
de conhecer o fenômeno tal como ele se apresentava no contexto de origem, e por
outro, efetivar uma análise que possibilitasse identificar aspectos importantes
na formação do licenciando para a prática pedagógica e que possam,
posteriormente, direcionar as reflexões acerca do processo de formação desses
no Curso de Pedagogia no Campus de Picos.
Fizemos um estudo entre a proposta de formação dos licenciandos
realizada no Campus de Picos e as atuais tendências e propostas oficiais que
estão sendo introduzidas em nível nacional e, verificamos como a formação
dos licenciandos em Pedagogia do Campus de Picos contempla as diferentes
dimensões técnico-pedagógica relativas a formação do
professor.
De forma
específica traçamos os seguintes objetivos: Analisar a proposta atual de
formação dos licenciandos do Curso de Pedagogia do Campus de Picos, mais
especificamente, caracterizar como está sendo trabalhado o processo de formação
desses licenciandos. Traçar um perfil dos professores e dos alunos do curso de
licenciatura em Pedagogia no Campus de Picos – PI. Identificar as relações que
os professores(as) formadores(as) fazem entre a
disciplina que eles(as) ministram e a formação dos licenciandos de Pedagogia do
Campus de Picos – PI.
Os dados da pesquisa apontam que: (55%) dos licenciandos consideram a formação recebida como um todo é boa; (36%) apontaram como sendo muito boa, apenas (9%) mencionou que é excelente. Desse modo podemos evidenciar que o Curso de Pedagogia está dando conta de fundamentar e instrumentalizar os futuros educadores para o exercício da docência de modo que sejam capazes de inferir na realidade social e educacional de forma crítica.
A análise dos dados revelou também que os onze licenciandos que fizeram parte da pesquisa foram unânimes ao emitirem suas opiniões sobre a proposta curricular do Curso de Pedagogia, quanto a seqüência lógica das disciplinas e conteúdos. Para eles a proposta curricular é adequada.
No geral, os professores entrevistados apontaram como perspectiva de melhoria do curso as seguintes medidas que poderão assegurar a qualidade do Curso de Pedagogia: a) reformulação do currículo para inclusão de disciplinas; b) ampliar o quadro de professores para acabar com a contratação de professores substitutos; c) desenvolver atividades que possibilitem o encurtamento entre teoria e prática; d) contribuir para que a universidade se articule mais com a realidade, com a sociedade, porque, segundo alguns dos professores, ela tem ficado muito presa aos seus muros sem buscar conhecer o real; e) qualificar os professores; f) melhorar a infra-estrutura do campus; g) trabalhar a questão da pesquisa e extensão, porque o curso está voltado mais para o ensino.
Compreender como ocorre o processo de formação dos licenciandos nos Cursos de Pedagogia tornou-se um desafio para justificar estudos e providências à sua formação e à sua atuação. Vários são os pesquisadores que hoje vêm discutindo essa problemática. Os estudos sobre a formação de professores, sempre constituíram uma preocupação para os profissionais na área educacional e, têm sido tratado pela literatura com os mais diferentes enfoques, objetivos e sob variados ângulos e critérios.
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Campinas, SP: Papirus, 1997. (Coleção magistério).
[1]. Pesquisadores como por exemplo: Brzezinski, Helena L. C. Freitas, Carmem Silvia Bissolli da Silva, José Carlos Libâneo e outros.
[2]. Órgãos oficiais como por exemplo: MEC, CFE SESU.
[3]. Entidades Nacionais como por exemplo: ANDE, CEDES, ANPEDE, ANFOPE e outros.
[4]. Associação Brasileira de Educação (ABE).
5 Destacamos os seguintes autores: Silva (1999); Brzezinski (1996); Libâneo (1998).